小說的主人公，一個名叫李京京的小學生可憐巴巴地渴望能在區級公開課上讀上一段課文，卻被程老師以一句“你的嗓子沙啞得厲害，念不好”輕描淡寫而又十分武斷地拒絕了。這種以經驗支撐、以權威自詡，卻膚淺不堪、有失公允的想法，現實生活中還少嗎？不錯，嗓子好的確是讀得好的充分條件，但卻不是必要條件，因為這里面還有音量的控制、節奏的把握、情感表達的處理、朗讀者自身生命激情的注入等一系列因素，而后者恰恰是最為重要的。連小京京都懷疑：“朗讀課文難道一定要唱歌的嗓子嗎？”教師還理直氣壯地貫徹自己謬誤的想法，這不是冷暴力又是什么？
靠想當然將學生學習的熱情、興趣、尊嚴“斬立決”的現象，在當下的教育生活中不是依舊在肆無忌憚地蔓延嗎？比如，按學生成績的好壞排座位；教學時只講和中高考考點有關的內容，對學生的其他疑問一概不管；對成績優秀的學生如春天般的溫暖，對基礎薄弱的學生如寒冬般的冷酷……從這個角度講，程老師的拒絕帶有一定的隱喻特征，折射了教育冷暴力的專斷與普遍。
程老師的決絕底氣十足，關鍵是將這次公開課上的朗讀和學校的榮譽緊密聯系在了一起。學生朗讀得好，可以彰顯教師的教學功力與實力，也順帶提升一下學校的美譽度、知名度，如此至關重要的大事豈能兒戲，豈能草率？于是，犧牲一個孩子正常、合理的訴求，也就沒有什么大不了的。于是，讓學優生上場，甚至提前預演到說什么話、做什么動作都有細密的規定，也就成了見怪不怪的事情了。程老師囑咐林蓉、趙小楨、周海等6人分別讀那些段落，堪稱是中國公開課教學虛假、做作形象的寫真。在現實生活中，打著集體榮譽的旗幟，引導學生對上面來的督察說假話等現象，可謂與此同質！
公開課開始了，“很多同學心里慌得不行，眼睛也不敢朝黑板看”，程老師倒是不怕，打開課本就開始講課。“先講契訶夫的生平、成就，再挑出幾個生字、生詞教了幾遍……”生平——成就——生詞——朗讀，再添上“分析講解”“布置作業”等環節，完全是一套陳舊、腐朽，缺乏個性創造的教育成規。這樣的課，倘若有參考書在手，連一個普通學生也能勝任，更遑論接受過專業訓練的教師呢？“共識性”的內容，大可讓學生去預習、自學，教師需要的是科學而藝術地表現“獨識性”的內容，即引領學生對文本進行個性化的消化與開發，從而盡享生命融合的審美愉悅。這才是真正的有效性教學，這才是真正的人文關懷。
形象鮮明，意蘊豐富，語言優美，極具美學價值的作品，為什么一經教師講解，就變得面目可憎、索然無味？和程老師這種大卸八塊、遠離探尋人物內心世界、遠離叩問人類生存意義的教學方式，不能說沒有一點關系。依靠教育教學的成規滑行，不懂批判，不懂突破，教學是省事、省心、省力了，可是自我提升、自我發展，學生的言語人格、言語生命力的牧養和熏染，也一并省了，這不是在認認真真地屠戮學生對語文學科的興趣、熱情，又是什么？
古人說：“經師易遇，人師難遭。”洞穿的正是“技與道”的關系，倘若只關注教學之技的傳授，甚至連“技”也談不上，只是照本宣科，再佐以狹隘的功利主義思想，完全忽略教育大道的探求、自我生命的在場，人就只能異化為傳聲筒、學舌鸚鵡、教學機器，自救尚且乏力，更遑論度人？米蘭·昆德拉說得更絕：“藝術以對抗時代的進步而獲得它自身的進步。”其實，教育何嘗不是如此呢？在主流的教學方式中浸泡久了，就像溫水中的那只青蛙，早已失卻躍出的沖動，還談什么呼吸新鮮的教育空氣，在更廣闊的天地里施展身手，張揚自我的生命活力，進而推動教育的進步呢？不少教師嘆恨，辛辛苦苦培養的弟子，進了名牌大學就成了白眼狼，不但從不問候，有的甚至還在背后說自己的壞話；一些家長悲慟，含辛茹苦地將子女撫養成人，結果其對父母愛理不理，甚至還拳腳相向……這些不都正是重技輕道，導致真正意義上心靈關懷的缺失所造成的惡果嗎？
冷暴力還表現在師生思想的錯位上。“京京在座位上不安地扭動著身子，眼巴巴地望著老師，仿佛想說什么”，可見他的內心在進行激烈的思想斗爭，老師雖然沒有點到他，可是他卻那樣渴望朗讀，因為他太喜歡《凡卡》這篇小說了。跟老師說還是不說？他正在緊張地權衡著，可程老師是怎么看待這個善良而認真的孩子呢？
“李京京，又是你不定神。”程老師皺起了眉頭。似乎是嚴厲的提醒，但厭惡之情已經昭然若揭。對孩子內心世界的判斷已經失真，還堂而皇之地加以訓斥，冷暴力的粗蠻與荒謬可見一斑。一個“又”字看似洞察入微，實際上卻將曲解所產生的霸道作風推向了巔峰。我們不禁要問：這樣的經歷，京京到底承受了多少次？他是怎么一步一步從艱難中挺過來的？我們期待教育能培養一種“復歸于嬰兒”的“真人”“至人”，卻不知不覺、持之以恒地戕害“真人”“至人”的真誠之心、進取之心和對生活的熱愛之心，這到底是怎么了？當我們感嘆世風、學風一代不如一代的時候，可曾想過這背后還有自己的一份功勞？
福建師范大學潘新和教授認為，言語生命意識“主要是靠言語生命來傳遞的，這其中主要靠語文教師的言語行為中顯示出的言語人格感召力對學生潛移默化的影響”。小說中的程老師以高壓的態勢曲解京京的善良意愿，而又缺乏調查、傾聽的耐心與誠意，能培養出怎樣的言語人格來呢？膽怯者痛苦承受，圓滑者裝模作樣，叛逆者起而頂撞……但不管是哪種類型，都不是健康的言語人格，哪怕學生分數奇高！
京京小時候跟爺爺過，“后來京京長大了，媽媽說要讓他到城里來上學，他就再沒見過爺爺。可是爸爸媽媽總吵架，總吵架。一吵起來，媽媽總是打他，一邊哭一邊打……京京也盼著爺爺哪一天來看看他。”
“總吵架，總吵架…總是打他”，3個“總”字，真是道盡了京京的辛酸、不滿與無奈。爸爸、媽媽哪里知道，他們隨心所欲，盡情釋放的怒氣、怨氣，已經構成了京京心靈的陰霾。常規意義中溫馨、安全的家，在京京這里已然成了可怖之地。不然，他何以不喜歡這個家，總是想念鄉下的爺爺呢？
被教師認可的趙小楨讀的是《凡卡》的第二段，因為試讀時“讀出來的調子總是軟軟的，奶聲奶氣的，好像寫信的不是窮孩子凡卡，而是個愛撒嬌的小姑娘”，京京很是著急，真誠地告訴她：“不是這樣的！”在京京心中，“凡卡不是個嬌滴滴的小姑娘，他那時才九歲，一個人孤零零地在城里當學徒，吃不飽，還要挨打，他傷心極了，盼望爺爺去救他，他是在懇求，在哭訴，絕不該有這種撒嬌的腔調。”可是他的善意提醒，趙小楨卻很不屑：“你又不是老師，怎么知道我讀得不對？”并且挖苦京京是“妒忌”。屋里的其他同學是什么表現呢？“全都哄笑起來”！
雖然是一群看似天真的孩子，可是卻又分明有了魯迅先生極其鄙夷的看客心理，用不屑、嘲笑圍殲一切真誠、善良、熱情和良知。
分析至此，也許有人隨之也不屑起來：程老師并非什么暴力狂，當京京聲情并茂的朗讀感動了在場的所有人時，她不是從講臺上走下來，走到京京面前，聲音發顫地表揚他了嗎？她是善良、認真的啊！趙小楨也畢竟是個孩子，聽了京京的朗讀，她不是輕輕地抽泣了么？她畢竟也是個淳樸、天真的孩子啊！
可是，恰恰是因為善良、認真、淳樸、天真，施行教育的冷暴力才更具有隱蔽性、欺騙性和無法撼動甚至無法懷疑、無法掙脫的力量，因而帶來的傷害也更深入骨髓。作者顯然是個有心人，也是個聰明人，她選擇的是很多人都不在意，或者不屑在意的小事來細細開掘。因為小，因為被漠視得久，所以一旦被集中開發，其中蘊含的精神能量才顯得格外磅礴有力，而其針砭意義也更具有普遍性。她將京京的經歷和心路歷程與萬卡的不幸對照寫、融合著寫，將孩子微弱卻合理、細小卻真情的心聲放大來寫，其間夾雜的痛心、哀傷、省思與批判，是不言而喻的。她的小說發表于1982年第3期的《兒童時代》，時隔近30年，類似現象還是不絕如縷，這真是一個莫大的諷刺！
小說的結尾似乎是個光明的尾巴，可是京京竟然這樣想：“等放了學，我一定要、一定要躲到那個小樹林子里，給鄉下的爺爺寫一封信……”請注意：不是趴在家中的寫字臺上寫，不是伏在教室的課桌上寫，而是“躲到”小樹林里寫，學校教育、家庭教育、同伴教育冷暴力的傷害之重、之深，已經到了何種程度！也就是說心靈的傷口看似暫時愈合，教育的陰影卻鉆到孩子精神的血脈里去，抹也抹不掉了。
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