論文摘要：區(qū)分性評價在美國教師評價中得到廣泛的運(yùn)用。通過闡述這一全新的評價制度與理念，借鑒此評價理論與實(shí)踐，我國幼兒園教師評價應(yīng)承認(rèn)教師差異，放棄傳統(tǒng)的“一刀切”模式，充分發(fā)揮教師在評價中的主體積極性，關(guān)注教師個性，形成有特色的幼兒園文化，從而建立起一個能適應(yīng)個別差異和促進(jìn)教師發(fā)展的評價體系。
教師區(qū)分性評價形成于20世紀(jì)90年代的美國，當(dāng)時的美國教育改革是其產(chǎn)生的重要思想基礎(chǔ)。在反思傳統(tǒng)評價弊端的基礎(chǔ)上，逐步提出了新的教師評價理念：把教育教學(xué)的質(zhì)量保證與教師專業(yè)發(fā)展整合起來的發(fā)展性評價理念。［1］它關(guān)注著教師責(zé)任、教師職業(yè)發(fā)展和學(xué)校的提升，認(rèn)為評價不僅僅是對教師工作狀況的鑒定，更重要的是為促進(jìn)教師成長和提高教學(xué)水平服務(wù)，保證教師和學(xué)生達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)。［2］區(qū)分性教師評價已經(jīng)在美國、州、區(qū)、學(xué)校等各層次得到了廣泛推廣和應(yīng)用。這種評價超越了傳統(tǒng)的教師評價方式，根本在于針對不同的教師，確定不同的發(fā)展目標(biāo)，采用不同的方法，提供最適當(dāng)?shù)姆绞剑菇處熢谧钸m合自己的成長環(huán)境中獲得最佳發(fā)展。本文將在介紹美國區(qū)分性教師評價的概念、維度和促進(jìn)教師專業(yè)化的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前我國幼兒教師評價的實(shí)際，闡述其對我國幼兒園教師評價的啟示。
區(qū)分性教師評價是一種針對不同教師的實(shí)際情況和需求，通過明確的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、差異的評價程序以及專業(yè)的評價者來保證教師素質(zhì)和工作績效的監(jiān)督模式。［3］對教師進(jìn)行“區(qū)分”，因目的不同而具有不同的功能。“區(qū)分”可以是對教師進(jìn)行分等排序、甄別，然后據(jù)此給予獎懲。而這里所講的“區(qū)分”有“差異”的意思，“區(qū)分”的目的不是為了選拔而區(qū)分，不是想出不同的方法把教師分成三六九等，而是在承認(rèn)差異的前提下，著眼于教師更好的發(fā)展和在學(xué)校中建立一個互相關(guān)心和合作的氛圍，讓教師不再厭倦評價，使每一位教師都能體驗(yàn)成功。區(qū)分評價也不是簡單地為了取悅教師而使評價易于操作，而是要凸顯教師的主體性和教學(xué)的真實(shí)、全面和復(fù)雜性，要使評價真正照顧和服務(wù)于每一位教師。
教師在教學(xué)中存在一個明顯的生命周期，教師評價應(yīng)該根據(jù)不同發(fā)展階段的教師及其特點(diǎn)進(jìn)行有針對性的評價。區(qū)分性教師評價體系將學(xué)校中的教師區(qū)分為新教師（試用期內(nèi)的教師）、經(jīng)驗(yàn)教師（在任期內(nèi)且有較多經(jīng)驗(yàn)，并能保證較高教學(xué)質(zhì)量的教師）、問題教師（在任期內(nèi)但在教學(xué)能力方面出現(xiàn)問題的教師）。
一般新教師在開始教學(xué)生涯的時候，都有滿腔的熱情、沖天的干勁，而在教學(xué)業(yè)務(wù)上還相當(dāng)生疏。特別是在對待學(xué)生上還束手無策，面對一些棘手的問題時自己還無法解決。這時就需得到大量的和高質(zhì)量的反饋。然而，針對有經(jīng)驗(yàn)的老教師的活動則完全不同于那些新教師。他們也同樣需要進(jìn)行持續(xù)的正式評價，其關(guān)鍵在于他們已經(jīng)具備了一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)該將精力和重點(diǎn)轉(zhuǎn)向提高和強(qiáng)化這些經(jīng)驗(yàn)和技能上。以達(dá)到更高的專業(yè)水準(zhǔn)，以及擴(kuò)充他們對自我、教師角色、教學(xué)背景和職業(yè)的理解，從而更進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)成長和發(fā)展。另外，學(xué)校對于處于困境中的教師尤其應(yīng)該重視，領(lǐng)導(dǎo)和同事不能輕視和排擠，給他們施加壓力，而是要與他們進(jìn)行真誠的溝通，建立支持團(tuán)隊(duì)，讓他們找到自信和一種線、教師評價標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)分
教師評價標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)分就是評價標(biāo)準(zhǔn)時常為不同群體的教師而改變。例如，在第一年正式評價新教師時，選擇教學(xué)中的10個最至關(guān)重要的部分，在第二年時就可以再加6個部分，第三年時再加6個部分。［4］區(qū)分性教師評價體系的評價標(biāo)準(zhǔn)以教師投入為基礎(chǔ)，不以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)，而是將教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，評價活動緊緊圍繞著學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展來開展，同時體現(xiàn)了“增值（value-added）”理念，不以結(jié)果評價教師，而是要以教師、學(xué)生的原有基礎(chǔ)為依據(jù)，以“進(jìn)步幅度”來進(jìn)行評價。并且這種評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定不是為了控制教師的教學(xué)行為，而是為了引導(dǎo)教師明確并促進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐。
評價者區(qū)分的核心在于其職責(zé)的區(qū)分。在區(qū)分性教師評價體系中，評價者可以包括管理者、教師、同事、學(xué)生家長和教育理論專家等。但他們的職責(zé)卻有所區(qū)分，管理者是評價的協(xié)調(diào)者，教師是實(shí)施評價的主體和核心，同事是評價的主要參與者，學(xué)生家長及教育理論專家是評價的合作者。評價者區(qū)分的關(guān)鍵在于所有評價者必須接受專門的崗前培訓(xùn)，學(xué)習(xí)評價體系的結(jié)構(gòu)，認(rèn)識評價的目的，掌握評價的方法和標(biāo)準(zhǔn)等。
在區(qū)分性教師評價體系中，評價方式的區(qū)分是和評價對象聯(lián)系在一起的，針對不同的評價對象，采用不同的評價方式。針對新教師，通過與管理者及教師指導(dǎo)的合作、輔導(dǎo)計(jì)劃、頻繁的觀察、分析、會談以及對新教師進(jìn)行支持，以促進(jìn)教師的專業(yè)成長與發(fā)展，對教學(xué)行為四個領(lǐng)域?qū)I(yè)性的評價用來作出聘任決定；針對有經(jīng)驗(yàn)的教師，他們可以選擇一種得到教師與管理者一致認(rèn)同的評價方式來獲得自身的專業(yè)發(fā)展。這些選擇包括同行培訓(xùn)、行動研究、交互日志、師徒式指導(dǎo)、教學(xué)檔案袋、同事合作等。針對有困難的教師，評價方式更傾向于支持和幫助，重點(diǎn)在于關(guān)注該教師群體，幫助他們克服困難。
區(qū)分性評價充分認(rèn)識到評價不僅僅是為了對教師進(jìn)行鑒別和篩選，更重要的是它是促進(jìn)教師專業(yè)成長和發(fā)展的一種手段。在研究之中我們發(fā)現(xiàn)，除了甄別的功能外，它能讓教師的優(yōu)點(diǎn)在同事、學(xué)校和更大范圍內(nèi)得到張揚(yáng)；也能得到盡可能多的支持來彌補(bǔ)自己的缺陷和不足；它注重一種成功的標(biāo)準(zhǔn)，但更關(guān)注教師的進(jìn)步程度和個性差異；它能使教師獲得一種正式的、結(jié)構(gòu)化的交流與監(jiān)督，從而使自己的發(fā)展更為穩(wěn)定、持續(xù)和有效；它能促進(jìn)教師之間廣泛的交流互動，從而形成更健康的心理素質(zhì)和和諧的人際關(guān)系，更能在最大程度上整合教師的優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)校特色的形成，從而使學(xué)校得到更好、更快的發(fā)展。
教師評價是幼兒園科學(xué)管理工作中的一個必不可少的重要環(huán)節(jié)。要提高評價的實(shí)效，必須明確評價的目的，以促進(jìn)所有幼兒教師的發(fā)展為核心。以往的評價往往是以幼兒的發(fā)展和教師的獎懲來評價教師。其實(shí)這樣的評價是不合理的，因?yàn)橛變旱陌l(fā)展受多方面因素的影響，
它與教師的工作和教育質(zhì)量不完全是互為因果關(guān)系的，而為獎懲來評價教師，而又往往會導(dǎo)致把獎懲作為評價目的，使評價失去應(yīng)有的功能。
區(qū)分性教師評價的根本目的是使不同水平層次的教師都得到發(fā)展。評價不是目的，而是促進(jìn)教師發(fā)展的一種手段。所以將促進(jìn)教師的發(fā)展置于核心地位的教師評價，則有利于突出評價的功能，讓教師及時發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，明確自己應(yīng)該努力的方向，并通過主動的學(xué)習(xí)來提高自己的能力，改進(jìn)自己的工作，提高教育教學(xué)質(zhì)量。
教師作為發(fā)展著的個體，具有顯著的個體差異，［5］但現(xiàn)行的幼兒園教師評價對教師采用的評價制度、評價方法、評價目的、評價標(biāo)準(zhǔn)都是統(tǒng)一的。［6］這種“一刀切”的評價模式忽視了教師之間的個體差異性。實(shí)際上是不科學(xué)的，也是不合理的。
那么，如何在評價中關(guān)注和體現(xiàn)教師的個體差異。美國的區(qū)分性教師評價為我們提供了可借鑒的參考。在美國，不同成長階段的教師所采取的評價方式、評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的，因此對于我國幼兒園教師評價的實(shí)際情況而言，可以根據(jù)教師不同的發(fā)展水平和不同發(fā)展時期的發(fā)展需求，在評價時選擇不同的指標(biāo)進(jìn)行有針對性的評價，以使每一位教師都能在不同的發(fā)展時期和不同層次上都得到適宜的發(fā)展。比如，對新上崗教師的評價的指標(biāo)應(yīng)以工作表現(xiàn)和教學(xué)的技能技巧為主；對骨干教師評價的指標(biāo)應(yīng)以綜合教育能力、創(chuàng)新意識和自我更新能力為主；對于困難的教師的評價應(yīng)以幫助支持為主。
在以往的評價中，教師是一個被動的被評價者，毫無主動性可言。評價時間、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式、評價結(jié)果都掌握在園長手里，教師只能被動接受，這種方式無法調(diào)動教師參與評價的熱情和積極性，他們對評價的態(tài)度是消極的。
而在區(qū)分性評價中，教師的主體積極性得到充分的發(fā)揮，其關(guān)鍵在于使教師意識到評價的根本目的不是甄別和選拔，而是促進(jìn)自身發(fā)展，并且評價充分照顧到不同教師的特點(diǎn)，在全面考核和評估時，強(qiáng)調(diào)要看到教師的長處和成績，也要找出教師自身存在的各種不足。這種評價方式必然使得教師認(rèn)識到自己是評價的主人而非評價的對象。
為此，我們不妨借鑒區(qū)分性評價中所倡導(dǎo)的尊重個性和差異的評價理念，在營造一個寬松、多元和尊重差異的評價環(huán)境時，以評價為手段，通過評價來激發(fā)和保持教師良好的工作熱情和最佳的工作狀態(tài)。
［1］王景英，梁紅梅.當(dāng)前美國中小學(xué)教師評價的特點(diǎn)及其啟示［j］.外國教育研究.2002，（9）。
［6］殷思華，傅淳.美國教師教學(xué)檔案袋評價對我國幼兒園教師評價的啟示［j］.學(xué)前教育研究.2008，（9）。
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