摘要：知識觀的轉(zhuǎn)變，必然相應地帶來教育實踐中話語權力的變遷。持有不同的知識觀，話語權就會賦予不同的主體。在知識觀由科學主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中，教育中的話語權從“失語”狀態(tài)走向了“話語失控”。隨著建構主義知識觀的確立，話語權力的賦予與重構也成為了一種必然。
近代以來，知識觀經(jīng)歷了幾次大的轉(zhuǎn)變。其中，對我國教育理論與實踐產(chǎn)生重大影響的知識觀有三個：理性主義知識觀、建構主義知識觀、后現(xiàn)代知識觀。所謂知識觀就是我們對知識的性質(zhì)、功用等問題的看法和認識。而正是知識觀的轉(zhuǎn)變，相應地帶來了教育實踐中話語權力的變遷。話語權就是“作為一個獨立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價值的權利”[1]。知識觀與話語權有著密不可分的聯(lián)系。“持有不同的知識觀，就會有不同的教學方式和學習方式，話語權就會賦予不同的主體。”[2]
知識具有“價值中立性”。科學主義知識觀認為知識具有價值中立性，知識的“價值中立性”，“即知識是純粹經(jīng)驗的和理智的產(chǎn)物，只與認識對象的客觀屬性和認識能力有關聯(lián)，而不與認識主體的性別、種族和意識形態(tài)、生活方式有關”[3]。對于知識的中立性，后現(xiàn)代主義同樣給予了批判。它提出知識都是有其文化性與價值性的，并進一步指出所有的知識都是受社會價值需要指引的，總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價值要求。首先，所有的知識都會有意識無意識地滲透進知識者的價值立場。其次，到了近代，知識的主要目的不再是其對真理的追求，而更多的是為了迎合市場的需求。此外，在知識與傳播的過程中總是不可避免地會受到社會權力的滲透，權力對知識的控制是無處不在的。因此，可以說知識和價值是不可分離的。
知識的客觀性向不確定性的轉(zhuǎn)變。“科學主義知識觀強調(diào)知識的客觀性，認為知識是具有客觀基礎的，來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的；知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，因而是確定的。”[4]這種知識觀認為知識就是客觀事物本質(zhì)的一種認識與反映。理性是認識事物的本質(zhì)的唯一工具，因而它對人的情感和經(jīng)驗是采取排斥的態(tài)度。后現(xiàn)代主義對此提出了挑戰(zhàn)，在它看來事物就不存在所謂的本質(zhì)，知識就是我們的一種主觀建構。知識的客觀性在它那里受到了嚴重的質(zhì)疑，后現(xiàn)代主義提出知識是不確定的。它認為對于同一事物，每個人都可以根據(jù)自己的情感、經(jīng)驗做出自己的理解，也只有這樣的知識才是有意義的，就不存在一個唯一確定的解釋。
知識觀的科學主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型,也必然會引起話語權力的相對變遷。在科學主義知識觀下，話語權力是集中的，集中于一些專家、學者的手中，也更多地為意識形態(tài)所控制，教學中的主體——師生話語是缺失的。而知識觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，使得話語權力得到了逐層的下放，從教育教學專家的手中下放到一線教師的手中，由教師又下放給了學生，反而又失去了一個統(tǒng)一而強有力的話語，形成了“話語失控”的局面。
在以“客觀性、普遍性、中立性”為特征的理性主義知識觀下，教育中的主體是缺失的，學生只是一個有待填充的容器，教師也不過是一個傳聲筒而已。在真實的教育情境中，教育中的人（學生和教師）是沒有話語權的，都是處于一個“失語”的狀態(tài)。而真正的話語權是為外部的權力所控制和掌握的，這個權力在教育場域中是缺席的，但它對教育中話語的控制卻是無處不在和強有力的。
在客觀主義知識觀盛行下，學生如同一個接受知識的容器，學生最好的角色就是充當一個“聽眾”的角色，而“聽眾是沒有任何話語權的”。有鑒于此，羅秋明學者把這種現(xiàn)象概括為教育中的“言說貧困”。這種“言說貧困”首先表現(xiàn)在：沒機會說話。學生在課堂中很少能有自由表達自己觀點與想法的機會。其次表現(xiàn)為：沒能力說話。知識被認為是外在于學生的，學生被認為是無知的，是有待學習的個體，因而只需要聽就行了。如果給予學生太多的話語權只會降低教學的效率，甚至對他人產(chǎn)生一種誤導。就在這種假設與長期的教育實踐中，學生的話語能力逐步性喪失了。再次，這種“言說貧困”最終將會表現(xiàn)為：“精神上的無語”。由于學生長期都沒機會說話以及話語能力的逐步性喪失，進而又共同導致了學生在心理上喪失了說話的欲望與興趣，甚至反而在心理上對公共場合說話產(chǎn)生了一種恐懼與排斥。
從表象上看，教師似乎擁有“話語霸權”。教師擁有話語的表達權，他們總是在滔滔不絕地向?qū)W生傳授知識，而且一度是一個人唱獨角戲，一節(jié)課四十五分鐘，他可以講到四十分鐘。此外，教師還擁有提問權，“提什么問題，由誰來回答”這些權力都掌握在教師的手里。此外，教師還擁有評價權，“學生的好壞，回答問題的對錯”，對這些問題教師擁有獨一無二的發(fā)言權。
表面上看，教師似乎占據(jù)著“話語霸權”的地位，實則不然。教師所享有的這些話語權力只能說是一種虛假的話語權。教師的話語權只是被外部權力所賦予的一項任務，教師話語權的行使是為了把統(tǒng)治階級過濾與篩選好的課程、知識灌輸給學生。教科書，教學大綱成為教育教學的指揮棒，教師起到的只是媒介橋梁的作用，更多的時候是傳聲筒、復讀機的作用。教師所表達的話語基本上與自己的情感、體驗是不相關的，它的任務就是把那些過濾與篩選好的知識原版再現(xiàn)給學生。當然也不排除，教師會在傳授知識過程中進行有意或無意的修改。“有意修改”、“無意修改”是李書磊先生杜撰出來的兩個概念。所謂“無意修改常常是因為教師的知識與文化水平低于課本的標準，他不能夠正確理解并真正掌握課本的內(nèi)容，雖然他自己認為是在傳授課本，但實際上他傳授的是天知道的東西。而有意修改往往是教師有較高的文化水準，他能夠看穿課本并發(fā)現(xiàn)其淺陋與謬誤之處，所以他在講授中或者以更豐富的東西來補充它，或者以自己之所是來糾正它，或者二者兼有”[5]。但不管是有意或無意的修改，無論從質(zhì)上還是量上都還是不足以顛覆教師的“傳聲筒”作用。
后現(xiàn)代主義哲學以知識的“不確定性，境域性，價值性與文化性”對理性主義知識觀的“客觀性、普遍性、中立性”進行了解構。提出了知識的不確定性，認為知識只是人的一種主觀解釋與建構，以致后現(xiàn)代的代表人物費耶阿本德提出“怎樣都行”的觀點。這就是說對于同一事物，每個人都可以做出自己的解釋，很難說這些解釋會有對錯之分，他們都是個人的一種主觀建構。即對同一事物，教師可以有教師的理解，不同的學生可以有自己不同的理解，也就是“一千個讀者眼里可以有一千個漢姆雷特”，每個讀者眼里的“漢姆雷特”都是“真”的。不難看出這種觀念是危險的，在這種知識觀下，必然會帶來線．教師對文本解讀的隨意性
后現(xiàn)代知識觀的不確定性與生成性，可以讓教師不再唯教科書，唯教學大綱是從，但同時又把他們推到了另一個極端，話語權力的過度下放，教師擁有了更多的話語權力。在教學中，他們傾向于對教材、文本做出一種個人性的解讀,有的甚至直接拋棄了文本，所有的權威、專家、學者都不得不退居到二線，在他們那里從此不再有權威、專家，他們認為自己解讀的文本就是權威。這種隨意性的解讀，正是教師話語權力過度伸張的必然結果。 2．教學場域中學生言說的失控
學生同樣也不必唯書本，唯老師是從，對這些外部的知識，學生同樣可以根據(jù)自己的經(jīng)驗進行選擇，并做出自己的理解。在教學中，教師與學生的界限消失了，無所謂教師，無所謂學生，大家都擁有著同樣的話語權力。教師失去了權威，學生很少再愿意去傾聽教師怎么去說，與自己不同的意見會被排斥。他們注重的不再是信息的輸入，而更喜歡信息的輸出，他們更傾向于在課堂中發(fā)出自己的聲音，于是就形成了高聲話語與低聲話語同時發(fā)聲的局面，“高聲話語”、“低聲話語”是筆者自己杜撰的兩個概念。“高聲話語”即是指較有質(zhì)量與生命力的話語，“低聲話語”是指質(zhì)量相對較低且缺乏生命力的話語。如此，兩種話語同時發(fā)生，留下的只會是噪音。
建構主義是超越現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的一種思潮，這種思潮自提出以來就在教育領域內(nèi)引起了巨大反響，也漸漸成為我國教育理論與實踐中的一種主流思潮。
建構主義首先是對知識的確定性與客觀性提出了懷疑，它否認對事物會有一個終極的認識。它強調(diào)在知識獲得過程中的互動性。這種互動性表現(xiàn)在：①主體與客體之間的互動。它注重個人原有的知識、經(jīng)驗在知識學習中的重要作用，強調(diào)在知識學習過程中的主體建構性。②主體之間的互動。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。雖然人們對客觀世界的認識不可能達到完全客觀與一致的程度，但知識必須在人類范圍內(nèi)構建起來，知識就是在對客觀世界認識的基礎上，再通過認識主體間的交流討論，最終達成一致的結果。這種建構主義知識觀強調(diào)的是知識的社會性，認為知識就是一種社會性的建構。
建構主義知識觀認為知識不是一個外在的東西，是不能直接放入到學生這個“容器”里的。知識的獲得是需要主體自身建構的，因而在教學中必須要把話語權下放給學生。第一，讓他們有充分的表達權。使學生能夠自由地表達對問題與事物的看法，而不僅只是一個“聽眾”、“觀眾”的角色。第二，給予學生自由的提問權力。在課堂中不但應該允許學生對自己有疑問或是感興趣的問題進行提問，而且對這種行為更應采取鼓勵的態(tài)度。第三，要讓學生享有對話的權力。創(chuàng)造環(huán)境，讓學生能與教師進行平等的對話，同時也給學生間的對話留下足夠空間和余地。第四，賦予學生一定的評價權。允許學生對課本及教師的言論提出異議與質(zhì)疑，鼓勵學生間進行論辯與互評。
首先，要給予教師與課本進行對話的權力。在建構主義知識觀下，作為法定知識的課程不再是合理性與合法性兼?zhèn)涞幕怼Ｋ暮侠硇耘c合法性被單獨分離了出來。人們已逐漸認識到合法并不代表其就一定是合理的。對課程的合理性審視越來越成為了一個普遍性的現(xiàn)象。“課程要進入課堂，要經(jīng)過教師的闡釋，這是教師與課程文本的應然關系。”[6]在傳統(tǒng)教育中，教師僅僅是“政策的執(zhí)行者，秩序的服從者，課程的操作者，方法的消費者”[7]。這種虛假話語權的改變，已成為教師發(fā)展和教育的必然要求。允許教師與課本進行直接對話，對教材、課本進行重構與再創(chuàng)造，正是知識觀轉(zhuǎn)型下的客觀要求。
其次，保證教師優(yōu)先話語權。教師的優(yōu)先話語權即是指相對于學生，必須給予教師一種優(yōu)先的話語權力，其中包括知識的選擇權、知識的評價權等。建構主義知識觀強調(diào)知識的主觀建構性與社會性，認為知識是一種在主觀建構基礎上的社會性建構。而在這種建構的過程中，教師作用是多方面的：第一，教師是新知識、新信息的提供者。新知識和新的信息主題是建構的起點，否則知識建構將無從談起，而教師正是新知識、新信息的提供者。第二，教師是學生建構知識的引導者。建構主義雖然強調(diào)知識的主觀建構性，同時它又強調(diào)知識的社會性。它主張的并不是一種極端的個人建構，因而對學生在知識建構過程的引導也是極其重要的。第三，教師是達成社會共識的中介者與促成者。知識在個人建構基礎上如何達成共識，會不會形成學生都各持己見的局面？教師在此過程中扮演的正是一個中介者、協(xié)調(diào)者的角色，通過讓學生之間進行廣泛且深入的討論以及自己與學生進行交流討論，從而促成共識的達成。因而，在建構主義知識觀下，教師優(yōu)先話語權的賦予成為順利進行教育教學的必須。
[1]王春燕.聲音話語權利——構建民主多元話語教學活動的思考[j].幼兒教育，2005,(1):10.
[3]楊其勇,么加利.位其中道：新課程知識觀的澄清[j].教育學術月刊，2009,(5):23.
[6]程東亞.知識觀的轉(zhuǎn)變與教師話語權的賦予[j].洛陽師范學院學報,2007,(1):159.
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