【摘 要】本文依據教育元理論的邏輯形式和研究方法，將教育元理論的三個主要方面總結為教育元理論中的三元素即教育之愛、教育之真及教育之美，并將其作為研究的主要對象，結合教育心理學的相關理論，為目前大學教學活動中出現的教學矛盾、師生交際問題進行較深刻的剖析，并提出了處方性研究方案，旨在建立以人為本、求真務實、具有和諧之美的大學教學環境。
在西方教育理論中，“元教育理論”（meta－theory of education）一詞正式出現是20世紀70年代初。“元教育理論”、“元教育學”、“元教理學（meta－educoeogy）”概念最早是由德國教育家爾夫岡•布雷津卡（w. brezinka）在其論著《從教育學到教育科學：元教育理論導論》（1971年）中提出。元（meta），意即“位于……之后”、“超越”，它與某一學科的名稱相連所構成的名詞，意味著更好記的邏輯形式。這種新的更高一級的邏輯形式，講義一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構及其他種種表現。也就是說，元研究就是對原有學科所作的邏輯——語言層面的分析，它不宜對原有學科現象領域即內容作為研究對象，而是對原有學科的陳述體系進行形式分析，對某類研究活動存在的問題（元問題）進行的研究。
教育學元研究的結果是形成教育學的元理論，系統化的教育學元理論就形成了元教育學，她是對教育學進行元研究的學科，是以教育學及其研究狀態為研究對象和研究框架的元理論。它從邏輯和方法論的角度審視教育學理論，對概念和范疇進行嚴格的規定并力求取得一定的表述，為教育學的反思提供了理性的武器，為檢驗與整合教育知識提供了標準、規范與規則，促使教育學的完善。而且，對于教育研究來說，元教育學有助于為其提供一種元教育觀，即給研究者提供一個適合的視界，進而調整安久的方向與思路，提高研究的質量。
許多大學生在步入大學時面臨的首要問題是從“讓我學”到“我要學”的學習方式的轉變，往往由于自控力較差而學業成績下滑；課程設置缺乏自由度，條條框框較多，很難形成以求知與滿足興趣為先導的學習風氣；大學教育很大程度上還是應試教育，考試作弊，作業下載的現象屢見不鮮，長此以往易形成投機取巧的不良習慣，不利于職業生涯的發展；大學里師生關系淡漠，高校教師責任心普遍較差，除了教學任務外還肩負一定量的科研任務，缺少與學生溝通的時間與精力等。
教育元理論是：“相對于教育理論并不是更高一級的知識形式，它本身只是參照而不是判定某一理論存在合理性與有效性的‘元’知識。”因此，本人依據對于教育理論和教育心理學的理解之上，給出了以下三個參照物，并將其作為教育元理論中的三個基本元素：
從古至今的大教育家們的傳世箴言中都閃耀著教育之愛的光芒，如孔子的“愛之，能勿勞乎？忠之，能勿誨乎？”，陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，德國精神科學教育學的代表人物諾爾指出，“教育的基礎是成熟之人與成長中之人之間的情感型的關系。而且這種關系是為了兒童的自身的目的，即走向他的生活和形式。”對于諾爾來說，這種以愛、信任和尊重為特征的教育關系，是教育工作的自身基礎，因為不是所教，而是這種關系本身才是教育最為深沉的內容和最終的條件。他指出，“教育工作的最終秘密就是正確的教育關系，就是把教育者和兒童聯系起來的創造性地關系。”而來自經驗教育學的代表布雷欽卡的批判指出，“教育關系實際上就是一種職業關系。”職業教育者與受教育者的關系不只屬于同一生活共同體的關系，而是基于一種契約關系：教育（特別是教學）是為了獲得工資。而在批判教育學者看來，精神科學教育學過于重視教育者的意向，而忽視了受教育者的意向，這樣教育者和被教育者之間就形成了一種控制關系。所以莫倫豪爾指出，教育科學的認識興趣是對解放的興趣，也就是“主體從限制其理性以及與理性相關的社會行動的條件中解放出來”。在高等教育中，教育的科學化和教育關系的過度職業化導致了一種建立在對象化基礎上的認識論的過度膨脹，導致了教育過多的技術傾向和因果傾向，把對待人的“我——你”關系轉變為對待物的“我——它”關系。在高等教育神圣的知識殿堂內，教師要“捧”的是理解的心靈，為此做出任何高度的評價都不為過。在“我——你”關系的建立過程中，為了盡可能地實現最優的教育效果，教師要糾正過多的技術傾向，打破建立在對象化基礎上的認識論的因果模式，承認并尊重學生的個性差異；善于為學生營造寬松愉悅的教學環境；要積極評價學生，最大限度地理解、寬容、善待學生；尊重學生的權利；欣賞學生個性中的亮點。
陶行知先生的教育理想之一是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。其中體現的是一種求真務實的嚴謹的治學態度和教書以育人為本的教學理念。所謂教育活動是教師與學生在不斷變化的教育情境中所進行的雙向互動，其根本矛盾是學生個體發展的應然目的與實然狀況之間的矛盾。這個矛盾的解決就是在教育活動中把一個實然的人按一個應然目的來改變，改變的任務責無旁貸地落到教師身上，教師在改變過程中進行著知識傳遞和價值引導。所謂“價值引導”，即指教育是投射、蘊涵著教育者主觀意志與價值觀念的引導活動。教師作為知識與文化的傳承者，具有暫時的文化優勢，對學生的成長負有道義上的責任，引導學生進行價值上的選擇。在價值引導過程中，因教育本身所具有的工具理性，價值引導必然體現階級的意志、教育的性質和教育者的人生追求。而在教育活動的實踐過程中，應然目的應遵從實然的人的真實需求和水平來設定，而脫離了真實的教育，應然目的指向的教育活動必定是受到批判且失敗的。人文主義心理學是對人性、對心理學及對教育的一些觀念、態度和主張。在教育上人文主義者，不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。其代表人物羅杰斯的學習理論主要是以學生為中心的教育理念（learner－centered education），且以自由為基礎的學習原則。他在《學習的自由》一書中提到：“人皆有其天賦的學習潛力；教材有意義且符合學生目的者才會產生學習；在較少威脅的教育情境下才會有效學習；主動自發全心投入的學習才會產生良好效果；自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力；知識外重視生活能力學習以適應變動的社會。”所以，尊重客觀事實，崇尚科學真理是教育之真的核心價值所在。
教育之美其本質即揭示了教育藝術的本質。也就是教師和學生之間的和諧的關系。“度與和諧”是人們在社會活動和精神生活中所追尋的一種境界，是在社會活動中人們掌握和運用客觀規律創造出與人的目的相一致的、凝結著人的智慧、才能和力量的引起主體愉悅感的感性形式。“度與和諧”作為人們的一種主觀的體驗和感受，是客體的某些方面達到了與主體的高度統一與和諧，使主體感受到滿足與愉悅。因而，人們總要通過自己的實踐活動來追求和創造美的境界，即運用內在的尺度，改造客體，使之達到和諧之美的過程。教育活動的整個過程是教育者的主動精神作用教育對象的協調控制活動，不可避免地要體現和諧，體現教育活動的美的價值，使教育主體與教育客體達到高度的和諧與統一。
首先，師生之間應構建和諧美好的人際關系。人的交往的內在美表現是高尚的道德情操，外在表現是言語行為之美。教師的人格是高品位人際關系的重要基礎。和諧的師生關系，可滿足學生的由單純的認知需求上升為情感需求。只有具備人格魅力的教師才能真正實施愛的教育，“愛中有嚴，嚴中有度”構建互相尊重信任、互相合作、民主平等的師生關系。
其次，教師應探究和諧美好的教學過程。教學是一種藝術化的教育，是一種創造性的教學活動，融入了施教者的人生歷練、情感創造，是機械技巧的超越和升華。高等教學活動作為青年人生活中重要的實踐活動之一，必然有著豐富的審美因素，使學生在獲得知識的同時感受到和諧的美，融入和諧的美的意念。其核心是尊重學生的個性差異，開發學生的潛能，培養學生的完整人格。教育過程中要鼓勵受教育者自主創新學習，拓展學生的自主學習的時間和空間，培養學生自由選擇的能力。總之，在教學活動中，由和諧效應帶來愉悅性，使學生成為教學世界中的發現者、創造者，使學習過程轉化為一種豐富的精神享受，達到真正的和諧之美。
再次，創造和諧優美的活動環境。要按和諧的規律來建立人與環境的相互關系。優美的活動環境會給人們帶來審美的享受，激發出創造的熱情，提高活動的效率，環境美能夠滿足人的生存和發展的需要適合于社會活動的需要。教育活動中應堅持“環境育人”原則。學校力求改善辦學條件建設，優美的校園風景，布局合理的校園設施，現代化的教育技術設備，能使校園融傳統文化和現代技術于一身，最終實現人與自然的和諧健康發展。
人們是根據需要來選擇區別、聯系還是區別加聯系的，包括二元、三元、多元，都是根據需要去選擇的。教育的目的不是具體任務或技術方面的訓練，而是喚醒對人類生活的可能前景的認識，引發或者培養青年人的人性意識。有的人生來就具有這種意識，他們的潛力就自然得到發揮。但是大多數人需要喚醒他們這種意識。心理問題的根源是沖突，需要包容和不沖突或減少沖突時，我們選擇愛、真和美，即人類生存的基本需求出發，結合人的感性和理性，選擇和諧和統一的方法加以解決。因此，大學教學的任務不僅要對教育寄予中心地位的重視，而且也在總體上打下全面教育的基礎，目的是全面發展個性和充分發揮個人才能。
3 彭正梅.重回教育之愛：德國精神科學教育學視野中教育關系論研究［j］.全球教育展望，2010（5）
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