論文摘要：教師職業盡管不能與醫生等完全專業化職業相提并論，但也具有某些專業化特征，教師專業化是世界教師教育發展的趨勢，也是我國教師教育改革的方向。但就我國教師教育目前的情況看，在專業化發展方面還存在不少問題，亟需改進。
專業指通過特殊的教育或訓練掌握了已經證實的認識，具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數公民自發表達出來的每個委托者的具體要求，從事具體的服務工作，借以為全社會利益效力的職業。國際上職業專業化有6大標準：專門知識；有較長期的專業訓練；專門的職業道德；有自主權；有組織，有行業自身實行監督控制的約束；要終身學習。由此可見，教師職業盡管不能與醫生等完全專業化職業相提并論，但也具有某些專業化特征，成為其他職業勞動者不能替代的社會角色，教師專業化是一種發展趨勢。
教師專業知識由本體性知識（學科知識）、條件性知識（教育學和心理學知識）和實踐性知識（課堂情境及相關知識）所組成。教師本體性知識與學生成績間幾乎不存在統計上的關系，并非本體性知識越多越好。條件性知識也只有在實踐中才能發揮功效。教育過程是通過師生間互動達到傳遞知識、啟迪思想的目的，這就要求教師不僅要有專業知識還要善于運用技巧把知識傳遞給學生。而這種技能需要經過理論學習和實踐工作的結合才能獲得。所以，在教師的專業知識結構中，實踐性知識是非常重要的。
受客觀主義認識論影響，知識被認為“客觀的、確定的、科學的、不可猜測的、不可假設的”。在此理論指導下，我國教師教育只是重視理論知識學習，對實踐重視不夠。除了職前4-6周教學實習外，師范院校學生一般無機會親臨教育一線。由于脫離現場的師范教育模式，使師范生對各類學校教育狀況缺乏了解。這樣，在學校學到的知識便僅是書本上的條條框框，由于缺乏與實踐的聯系，日后在教學運用中便成了問題。
長期以來，我國師范教育存在著重學科專業知識輕教育理論與教師技能訓練的傾向。師范院校教育學課程門類少、課時短、形式單一、內容陳舊且脫離實際，從課時總量上看，教育課程僅占總學時的7%左右，而學科專業課占72%，普通教育課程占21％，由此可以看出，教育課程在整個課程體系中顯得微不足道。這造成了師范教育與非師范類高校相比特色不突出，其畢業生與非師范院校畢業生沒有明顯優勢的問題。“學術性與師范性”之爭是教師教育長期爭論的問題。不少人認為，只要掌握學科知識就可以做一個好教師，是否具備教育學科知識無關緊要。基于這種偏見，使教師教育出現不少問題。
在知識爆炸的時代，教師要想不被淘汰，必須不斷學習，加強職后培訓。較長時間以來，師范院校與教育學院分別承擔著職前培養與職后培訓任務，仿佛井水不犯河水。這種職前教育與職后教育脫節的模式，也給教師教育造成了不少問題。
教師的在職教育也存在很多問題。首先是有些人參加在職教育，其目的不是為了提高教學水平，而是是為了追求學歷，以便評級晉升，對于素質提高和專業發展并不關注，這便造成了以形式代替實質，以文憑代替水平，以學歷代替學問的問題。其次在職教育過分強調共性、忽視個性，不能體現不同學校、不同教師的職業發展要求。一些培訓者既缺乏教育實踐經驗又缺乏與在職教師的溝通，只能為在職教師傳授書本上的死知識。最后教師職后教育通常是短期培訓，進修教師由于受時間限制，不能充分交流、分享彼此成功經驗和失敗啟示。
教學是實踐性活動，教師專業化發展不僅依賴專業知識，更強調教師對于教學情景的整體感知及處理問題能力上。專家型教師與非專家型教師區別不是學科知識和教育學專業知識多寡，而是實際教學能力高低。書本知識，只有內化為教師個人的品質和知識時，才能發揮其應有的效用。因此，要有意識地培養學生的實踐能力，使學生加強理論學習與教育實踐的聯系。從每一堂課入手，盡可能多給學生登臺演講的機會，使其口頭表達能力、直觀示范能力、教學組織能力得以發展。其次要增加實習時間。過去，師范院校畢業生大多在大學內實習，面對同班同學或老師授課，這種脫離現實情境的實習方法很少能使學生發現教學中真正存在的問題。實習應加強與中小學的聯系，為師范院校學生提供親臨一線.注重教師教育的師范性
師范教育的最顯著特點應是教育的師范性，要體現師范教育的特色。師范教育相關課程開設的如何，直接決定學生以后施教的素質。所以要增加教育學課程學時、擴充學科門類，所學課程不僅應有教育學、心理學等宏觀教育學課程，還應有各種教學法、教學案例分析等微觀教育學課程，使之與教學實際相聯系，這才能才能更好地為其日后工作提供有效指導。
教師職前所學知識十分有限，不可能終身受用，職后還必須根據實際工作的需要繼續學習。目前，師范院校和教育學院教師培訓方面存在著聯系不緊密的問題，應想辦法進行整合，實現職前培養與職后培訓的鏈接。在職培訓要有針對性，目的性，通過培訓，真正解決表現在一定階段上的教育教學的突出問題。
［5］黃友珍.關于我國師范教育“師范性”特征的思考［j］.濮陽教育學院學報,2002,(3).
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